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BILDUNG/379: Schulische Teilhabe im Kontext von Flucht, Behinderung und Benachteiligung (bezev)


Behinderung und internationale Entwicklung 2/2018

Schulische Teilhabe im Kontext von Flucht, Behinderung und Benachteiligung - Forschungsprojekt an der Humboldt-Universität zu Berlin

von Sophie Friedrich, Claudia Becker und David Zimmermann


Traumatische Belastungen, die durch Zwangsmigration oder Flucht entstehen, gepaart mit körperlichen, kognitiven oder Sinnesbeeinträchtigungen können zu erheblich beeinträchtigten Entwicklungswegen von Kindern und Jugendlichen führen. Schule kommt deshalb eine wichtige Rolle zu, da sie angesichts der doppelten Heterogenitäts- und Risikodimension von Flucht und Behinderung einen geschützten Raum und gleichzeitig Bildungspartizipation und damit neue Zukunftsperspektiven bieten kann. Die Bildungspartizipation von Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrung und Behinderung ist bislang allerdings noch wenig erforscht. Mit der Pilotstudie SchuB-F - Schulische Teilhabe im Kontext von Flucht, Behinderung und Benachteiligung wird deshalb das Ziel verfolgt, die gegenwärtigen Bedingungen für SchülerInnen mit Fluchterfahrungen und vermuteten bzw. diagnostizierten sonderpädagogischem Förderbedarf aus Sicht der SonderpädagogInnen in Deutschland zu erfassen.


Ausgangssituation

Nach Angaben des World Report on Disability (2011) ist davon auszugehen, dass schätzungsweise 15 % der Bevölkerung weltweit mit einer Beeinträchtigung[1] leben. In Kombination mit den aktuellen Schätzungen der UNHCR (2018), wonach international 68,5 Millionen Menschen (Internally Displaced People, Refugees, Asylum-seekers) aus ihren Herkunftsorten emigrieren mussten, umfasst die Gruppe der zwangsmigrierten Menschen mit Beeinträchtigungen im globalen Kontext etwa 10 Millionen Menschen. Andere Quellen nehmen an, dass es sich sogar um etwa 13,2 Millionen Menschen handelt (WRC 2017).

Es kann begründet davon ausgegangen werden, dass Beeinträchtigungen und Zwangsmigration[2] in einem wechselseitigen Zusammenhang stehen:

Einerseits kann die Zwangsmigration Bedingungsfeld von Beeinträchtigungen sein (Lorenzkowski 2004; Lechner 2004): Die lebensweltliche Situation zwangsmigrierter Menschen ist häufig charakterisiert durch eine hohe Vulnerabilität verbunden mit dem Risiko des sozialen Ausschlusses. Teilweise bleiben Beeinträchtigungen unentdeckt, wenn sie nicht auf den ersten Blick ersichtlich sind, so wie es beispielsweise bei Hörund Sehbeeinträchtigungen oder psychischen Störungen der Fall sein kann. Darüber hinaus ist der Zugang zu humanitärer Hilfe in Krisenregionen in Folge von gesellschaftlichen, umweltbedingten oder kommunikativen Barrieren erschwert. Es ist zu vermuten, dass Frauen, Kinder und ältere Menschen sowie Menschen mit Beeinträchtigungen anfälliger für Diskriminierung, Gewalt und Ausbeutung sind. Hinzu kommt, dass seelische Beeinträchtigung, bedingt etwa durch langfristige traumatische Prozesse, sich zwar nicht in einem linear-kausalen Modell aus Fluchterfahrungen ableiten lässt, vielfach jedoch subjektlogisch daraus rekonstruierbar ist (Hoanzl 2017). Psychoanalytische Theorien und Bindungstheorie legen zudem nahe, dass diese Zusammenhänge auch für die nachfolgenden Generationen gelten (Lennertz 2017).

Andererseits sind Beeinträchtigungen bzw. Behinderungen auch häufig Grund für Zwangsmigrationen, etwa, weil die medizinische Versorgung oder Bildungsangebote für Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen im Herkunftsland nicht zur Verfügung stehen. Der mutuelle Zusammenhang von Flucht und Behinderung ist insofern von erheblicher gesellschaftlicher Relevanz, nicht zuletzt für Fragen der Teilhabe und der Bildung.

Für die Situation in Deutschland gibt es statistisch keine verlässlichen Daten, wie viele der Menschen mit Fluchterfahrungen von Beeinträchtigungen betroffen sind. Eine Studie der Hilfsorganisation HelpAge ermittelte, dass ca. 10-15 % der Geflüchteten in Deutschland eine Beeinträchtigung haben, wobei jedoch fluchtbedingte psychische Erkrankungen dabei unberücksichtigt blieben (HelpAge International 2014). Trotz besonderer Schutzbedürftigkeit des Personenkreises nach Artikel 19 der EU-Aufnahmerichtlinien und Artikel 25 der UN-Behindertenrechtskonvention werden keine genauen Angaben darüber geführt. Diese Umstände führen dazu, dass häufig nicht der rechtliche Status, sondern vielmehr die politische Bleibeperspektive darüber entscheidet, welche Ansprüche auf Unterstützung (z.B. in Form sozialrechtlicher Leistungen) den Menschen gewährt wird (Wansing/Westphal 2019).

Kindliche Lebenswelt im Kontext von Flucht und Behinderung

Nachfolgend sollen insbesondere Kinder und Jugendliche, welche sich im Spannungsfeld von Flucht und Behinderung befinden, Beachtung finden. Mit Blick auf die Lebenswelt der neu in Deutschland zugewanderten Mädchen und Jungen ist zunächst festzuhalten, dass es sich dabei um keine homogene Gruppe handelt. Zwar gibt es bislang nur eine sehr unzureichende Datenlage, dennoch weisen verschiedene Aspekte auf strukturelle und nachhaltig wirksame Benachteiligungen hin. Beispielhaft sind dahingehend geringe sozioökonomische Ressourcen, eingeschränkter Zugriff auf Unterstützungs- und Versorgungsleistungen und beengte räumliche Verhältnisse verbunden mit begrenzten Lern-, Spiel- und Rückzugsmöglichkeiten zu nennen (Kemper 2016). Auch ein hohes Maß an Unsicherheit hinsichtlich der Aufenthaltssituation sowie Rassismuserfahrungen können in der Perspektive eines die Kontextfaktoren einbeziehenden Behinderungsbegriffs als Bedingungsfeld derselben begriffen werden. Gleichwohl sollten Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrungen nicht einseitig aus einer defizitären Haltung betrachtet werden; vielmehr ermöglicht die Verschränkung von Empowerment- und Disempowermentperspektive die Anerkennung des Erlittenen mit Folgen für die Gestaltungsfähigkeit bei gleichzeitiger Anerkennung des Geleisteten und der Möglichkeiten im Hier und Jetzt (Becker 2006). Das bedeutet, eine Unterstützung sowohl von Aktivität als auch von Teilhabe kann es nur geben, wenn die identitätsprägenden Beeinträchtigungen auf diesen Ebenen anerkannt werden. Nicht alle Mädchen und Jungen, die neu in Deutschland angekommen sind, haben instabile Wohn- und Familienverhältnisse (Juang et al. 2015). Jede individuelle Biografie kann dabei einzig "über subjektzentrierte Analysen unter Einbezug der aktuellen Beziehungen und der sie umgebenden großen sozialen Situation verstanden werden" (Zimmermann 2015: 47).

Durch den Einfluss von Kriegs- und Fluchterfahrungen, dem Verlust von Familie, Freunden und dem vertrauten Umfeld sind zwangsmigrierte Kinder und Jugendliche jedoch häufig großen psychosozialen Belastungen ausgesetzt, welche sich auch auf zukünftige Beziehungen, Erlebens- und Verhaltensmuster auswirken können. Eine gute Annäherung an die Situation der Kinder und Jugendlichen mit Fluchterfahrungen, die mit und teilweise ohne Familienangehörige nach Deutschland gekommen sind, beschreibt der theoretische Rahmen der Sequentiellen Traumatisierung (Keilson 1979; Becker 2006). Grundlegend geht die Konzeption im Gegensatz zur medizinischen Klassifikation der Posttraumatischen Belastungsstörung von der langwierigen und komplizierten Prozesshaftigkeit eines Traumas aus, welche stets von äußeren und inneren Faktoren abhängig ist, die sich wechselseitig auf die individuellen Belastungsverläufe beziehen (Zimmermann 2012; Becker 2006; Müller/Schwarz 2016). Dieses Konzept entwickelte Zimmermann (2012) im Hinblick auf die Bedingungen zwangsmigrierter Jugendlicher weiter. Das entstandene Modell beinhaltet sechs Sequenzen und zeigt auf, dass neben der zentralen traumabedingenden Erfahrung von Flucht und Verfolgung auch die Phasen vor und nach dieser akuten Situation "traumarelevante Erfahrungsräume" (Zimmermann/Ullrich 2017: 581) darstellen und eine adäquate Rahmung für die subjektive Wirklichkeit der Einzelnen und dem individuellen Verstehen dieser bietet. Im Sinne des psychoanalytischen Konzepts der Nachträglichkeit (Laplanche/Pontalis 1973), wonach frühkindliche Erfahrungen teilweise erst zu einem viel späteren Zeitpunkt eine traumatische Wirkung entfalten können (Zimmermann 2012), wird die Verantwortung der Pädagogik im Umgang mit Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrungen erkennbar. Weiterführen lässt sich diese Herausforderung für pädagogische Fachkräfte im Zusammenhang mit der Betrachtung von Trauma als Beziehungsstörung. Nach dieser Annahme wird von der "innerpsychischen Störung der Beziehung zu sich selbst und zu anderen" (Zimmermann 2017: 94) ausgegangen. Mit Bezug auf die psychoanalytische Theorie der innerpsychischen Objekte, welche ein Kind in seiner Entwicklung verinnerlicht, können traumatische Erfahrungen massiven Einfluss auf die Ausgestaltung sämtlicher realer Beziehungen haben. Diese "gestörte Beziehung zu den inneren Selbst- und Fremdobjekten geht immer einher mit der Entwicklung starker Ängste, die sich symptomatisch sowohl in aggressiv-ausagierendem als auch in depressiv-zurückgezogenem Verhalten zeigen können" (Zimmermann 2017: 94). Die Ambivalenz der Gefühle zwischen Beziehungswunsch und Bedrohlichkeit von Nähe-Distanz-Verhältnissen führt nicht selten zu Verhaltensweisen, die im pädagogischen Kontext als emotional stark belastend erlebt werden - das gilt sowohl für die PädagogInnen als auch für die betroffenen Kinder und Jugendlichen.

Verschränkt man darüber hinaus die Dimensionen Beeinträchtigung und Trauma, zeigt sich, dass vielfach in den jeweiligen Biografien "Gewalt eine lebenslange Erfahrung von Anfang an ist", welche sich "in Gestalt physischer Demütigung, Entrechtung, sozialen Ausschlusses und Entwertung der Lebensform" (Kühn/Bialek 2017a: 498) darstellt. Traumatische Belastungen können hinsichtlich andauernder Überforderung sowie einem geringen Repertoire an Bewältigungsstrategien gegenüber Stress und Angst erheblich häufiger auftreten und damit die individuelle Lern- und Leistungsfähigkeit massiv einschränken (Kühn/Bialek 2017a). Die Entwicklung unter beeinträchtigenden Bedingungen birgt eine Vielzahl an Situationen, die traumatische Prozesse auslösen können. Dazu gehören beispielsweise prä- und perinatale Bedrohungserfahrungen, erhebliche Störungen der Eltern-Kind-Beziehung, medizinisch-therapeutische Behandlungen, fehlende Teilhabe- und Autonomieerfahrungen, stattdessen Bevormundung und eine Permanenz des "Nicht-Verstanden-Werdens" (Kühn/Bialek 2014). Insbesondere letztgenannter Aspekt bekommt in der pädagogischen Praxis eine besondere Bedeutung, da diese unzureichenden Verstehensmomente in der Umwelt der Kinder (möglicherweise auch in Folge geringer Kompetenzen in der verbalen Kommunikation oder fremdsprachiger Umgebung), sie zu einem verstärkten Ausagieren ihrer Bedürfnisse auf der Verhaltensebene führen. Diese Verhaltensweisen, als entwicklungslogische Konsequenz des Kindes, können - selbst in professionellen Kontexten - als sozial inadäquat oder dysfunktional wahrgenommen werden, sodass ein Teufelskreis in der pädagogischen Beziehung entstehen kann (Kühn/Bialek 2017a). Ist diese Form der psychosozialen Beeinträchtigung gepaart mit körperlichen, kognitiven oder Sinnesbeeinträchtigungen, können erheblich beeinträchtigte Entwicklungswege jener Kinder und Jugendlichen daraus erwachsen.

Dies ist jedoch nicht in einem Sinne zu verstehen, dass es die Kombination organischer und psychosozialer Beeinträchtigungen als "zweifache Behinderung" verstehen lässt (vgl. VENRO, o.J.). Einseitige Kulturalisierungen und Vorannahmen, Kinder mit Beeinträchtigungen seien in spezifischen kulturellen Kontexten stigmatisiert und würden versteckt, lassen sich so in der Realität allzu selten belegen. Sie entsprechen wohl eher den bewussten und unbewussten Phantasmen von HelferInnen (Miles 2013). Vielmehr gilt es, den aktuellen Lebenskontext von zwangsmigrierten Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen und ihrer Familien zu fokussieren. Hier ist Gräber (2018: 61f.) zuzustimmen, die schreibt: "Zusätzlich ergeben sich für Flüchtlinge mit Behinderung jedoch weitere Zugangsprobleme, die aus dem Zusammenspiel von Flucht/Asyl und Behinderung resultieren. Genannt werden neben sprachlichen Barrieren, v.a. in Bereichen, in denen eine hohe Fachsprachenkompetenz nötig ist wie dem Gesundheitsbereich und im Asylverfahren, Kommunikationsprobleme, die aus dem Fehlen von qualifizierten (Gebärden-) Dolmetschern resultieren, häufig aber auch der kulturell unterschiedlichen Wahrnehmung von Behinderung zuzuschreiben sind. (...). Auch das Asylverfahren als solches wird als schwer zugänglich und wenig sensibel für behinderungsspezifische Belange (z.B. durch die Notwendigkeit persönlichen Vorsprechens) geschildert."

Schulische Teilhabe von Kindern mit Fluchterfahrungen und Behinderung

Da es keine einheitliche schulstatistische Erfassung zur Bildungsbeteiligung von geflüchteten SchülerInnen (mit und ohne Beeinträchtigungen) in Deutschland gibt und der Schulbesuch innerhalb der einzelnen Bundesländer unterschiedlich geregelt ist, lässt sich kaum eine valide Aussage darüber treffen, ob das Recht auf Bildung nach UN-Kinderrechtskonvention und UN-Behindertenrechtskonvention eingelöst wird (Kemper 2016; Panagiotopoulou/Rosen 2017). Mit Blick auf die Expertise von Klemm (2016) lässt sich konstatieren, dass im Jahr 2015 ca. 150.000 SchülerInnen mit Fluchterfahrungen im schulpflichtigen Alter der Primarstufe und der Sekundarstufe I in Deutschland lebten. Darüber hinaus sind 260.000 geflüchtete Jugendliche und Heranwachsende in einem Alter (16-25 Jahre), das klassischerweise mit dem System der Ausbildungsvorbereitung oder der Ausbildung assoziiert ist. Bislang unbekannt ist in diesem Zusammenhang die Anzahl der Kinder und Jugendlichen mit Fluchterfahrungen, welche von einer Beeinträchtigung betroffen sind. Auch sonderpädagogische Förderbedarfe und separierte bzw. inklusive Beschulungsformen werden für diese Gruppe nicht differenziert erhoben; noch weniger ist hinsichtlich der Bildungssituation von erheblich psychosozial beeinträchtigten Kindern und Jugendlichen bekannt.

Bildung gilt gemeinhin als Schlüssel zur gesellschaftlichen Teilhabe. Ohne Frage kann auch die Bildungspartizipation für neu zugewanderte Kinder und Jugendlichen eine neue Zukunftsperspektive ermöglichen, einen schützenden Raum bieten und dem neuen Alltag im Ankunftsland Struktur und Kontinuität verleihen.

Unabhängig von diagnostiziertem Förderbedarf oder einer festgestellten Beeinträchtigung haben demnach der schulische Alltag, die damit verbundene Struktur und die dortigen Beziehungen für die Gruppe der geflüchteten Kinder und Jugendlichen eine spezifische Bedeutung. Gleichwohl kann genau dieser Alltag für die Kinder und Jugendlichen auch bedrohlichen Charakter haben, überfordernd oder beängstigend sein. Wenn, wie oben skizziert, die Kategorie der Sequentiellen Traumatisierung als sinnvolles Rahmenkonzept für die Erfahrungs- und Erlebenswelt dieser SchülerInnen verstanden wird, dann sind Lehrkräfte und die Institution Schule Beteiligte an einem sequentiell traumatischen Prozess (Zimmermann 2017). Dieser kann sowohl in förderlicher als auch in chronifizierender Art und Weise durch die Schule beeinflusst werden.

Wird also davon ausgegangen, dass die Kumulation von Belastungen durch Zwangsmigration, Behinderung und hohe (familiäre) Belastung sinnvollerweise mit der Traumakategorie katalogisiert werden kann, bedarf es entsprechender schulischer Rahmung zur emotionalen Stabilisierung und sozialen Integration. Der Aspekt der Sicherheit muss stets vorrangig vor den Lerninhalten Beachtung finden, da das Notfallprogramm der SchülerInnen im unsicheren Umfeld stets aktiv ist. So ziehen viele geflüchtete SchülerInnen ihre Jacken nicht aus, weil dies der Überlebenslogik auf der Flucht entsprach. Umso wichtiger sind Routinen, Transparenz, klare Strukturen. Noch wichtiger aber sind die Anerkennung der Belastungen und der Nachvollzug der Subjektlogik in den Verhaltensweisen der SchülerInnen.

"Können Beruhigung und Sicherheit nicht hergestellt werden, entsteht auch kein dialogischer Raum zwischen Kindern und Pädagog_innen" (Kühn/Bialek 2017a: 504). In erster Linie geht es im Hinblick auf schulische Teilhabe demnach um eine Pädagogik des Sicheren Ortes, welche die Möglichkeit eines geschützten Dialogs bietet. Um eine individuelle Perspektivplanung zu realisieren, besteht dahingehend die Notwendigkeit für PädagogInnen, der kindlichen Subjektlogik zu folgen. Die hohe Verantwortung des pädagogischen Personals liegt damit im Annehmen, Aushalten und Gestalten (Kühn/Bialek 2017b). Diese komplexen psychosozialen Lern- und Verhaltensbedingungen führen mitunter zur Beeinträchtigung der Lernfähigkeit. Mögliche Schwierigkeiten können kognitive Einschränkungen der Konzentrationsfähigkeit und des Erinnerungsvermögens sein, Schreckhaftigkeit, Vermeidungsverhalten sowie die Unfähigkeit, flexibel auf neue Situationen reagieren zu können (Vaysgluz 2007). "Die psychosozialen Bedingungen des Lernens junger Flüchtlinge, die sich meist deutlich von denen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler unterscheiden, finden aber vor dem Hintergrund beengender schulischer Rahmenbedingungen bei einer rein kognitiv orientierten Förderung oft wenig Beachtung" (Zimmermann 2012: 78). Schulische Lerninhalte sollten demnach so gestaltet sein, dass sie von allen SchülerInnen bewältigt werden können. Weitere Misserfolge, Überforderung und Stress bedeuten für die Kinder und Jugendlichen weitere Erfahrungen der Handlungsunfähigkeit. Ihr individueller Bereich der Zone der nächsten Entwicklung muss notwendigerweise gefunden und berücksichtigt werden (Vygotskij 2001). Weitere theoretische Bezugspunkte für erforderliche schulische Unterstützung, die noch genauer ausbuchstabiert und in der Forschung hinsichtlich ihrer Spezifik untersucht werden müssten, stellen die Container-Funktion (Bion 1992) sowie das Halten und Zumuten (Leber 1988) dar. Dies kann hier zwar nicht umfänglich ausbuchstabiert werden. In beiden Fällen geht es aber darum, dass unaushaltbare Affekte im Rahmen der pädagogischen Beziehung zu aushaltbaren werden, um in Anschluss in einen entwicklungsförderlichen Dialog überführt zu werden.

An dieser Stelle soll auch noch einmal auf die Heterogenität der Lebenswelten von Familien hingewiesen werden, die (Flucht-)Migration erlebt haben und wo Behinderung eine Rolle spielt. Ein Beispiel unterschiedlicher subjektiver Erfahrungen wurde eingehend durch Falkenstörfer und Gasmi (2019) dargestellt. Schlussfolgernd wird dahingehend festgehalten, dass "Annahmen und Zuschreibungen hypothetisch sind und diese durch reflektierte migrations-, behinderungs- und kultursensible sowie subjektorientierte Frage-, Zuhör- und Erzählkultur gemeinsam mit den Familien überprüft und reflektiert werden müssen" (Falkenstöfer/Gasmi 2019: 40). Damit wird auf die hohe selbstreflexive Fähigkeit und Kommunikationskompetenz hingewiesen, die es im pädagogischen Kontext und in der Interaktion mit geflüchteten SchülerInnen mit Beeinträchtigungen und ihrer Eltern bedarf.

Im Kontext von Flucht besteht für Kinder und Jugendliche mit einer Migrationsgeschichte eine mindestens doppelt so hohe Wahrscheinlichkeit für die Zuerkennung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs wie für ein Kind deutscher Herkunft.

Ein letzter Aspekt soll im Zusammenhang mit schulischer Teilhabe noch Berücksichtigung finden - die Sonderpädagogik und ihre Aufgabe hinsichtlich der Aspekte Flucht und Behinderung. Die Sonderpädagogik definiert sich "maßgeblich über die Zuständigkeit für (...) Kinder und Jugendliche mit Behinderungen und sonderpädagogischen Förderbedarfen, (...) die bis heute nach wie vor am häufigsten außerhalb des allgemeinen Schulsystems in spezifischen Förderschulen unterrichtet werden" (Lütje-Klose et al. 2018: 20). Mit der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention und einem inklusiven Schulsystem werden mithin die Aufgaben und Zuständigkeiten neu ausgelotet und im Zuge struktureller und organisatorischer Umwandlungsprozesse neue Herausforderungen sichtbar. Dabei geht es neben der Förderung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf u.a. auch vermehrt um präventive Angebote, Beratung und Unterstützung von Lehrkräften sowie das Gestalten förderlicher Rahmenbedingungen (Lütje-Klose et al. 2018). Teilhabe soll demnach trotz beeinträchtigender Bedingungen ermöglicht werden. Nach dem bio-psycho-sozialen Modell der International Classification of Functioning (ICF) wird Behinderung in Wechselwirkung unterschiedlicher Ebenen beschrieben, und zwar der beeinträchtigenden Funktionen und Strukturen, der möglichen Aktivitäten sowie der sozialen Teilhabe. Die Kategorie der Behinderung ist in diesem Zusammenhang stets auch in Beziehung zu anderen Heterogenitätsdimensionen wie race, class oder gender zu betrachten. Im Falle von allein oder mit ihren Familien geflüchteten Kindern und Jugendlichen sowie unter der Perspektive Sequentieller Traumatisierung handelt es sich hier stets um die Verschränkung unterschiedlicher Heterogenitäts- sowie Beeinträchtigungsdimensionen. Gleichwohl sind empirische Erhebungen, die sich auf das Handlungsfeld Schule beziehen, bis dato nicht verfügbar, mit denen diese intersektionalen Perspektiven der (Sonder-) Pädagogik genauer konturiert werden könnten (vgl. Themenheft Sonderpädagogische Förderung heute 2015 (2)).

Wenn also Partizipationschancen und Aktivitäten aufgrund von personenbezogenen und kontextbezogenen Faktoren eingeschränkt sind, kann es im schulischen Kontext zur Zuschreibung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs kommen. "Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen anzunehmen, die in ihrer Bildungs-, Entwicklungs- und Lernmöglichkeit so beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können. Dabei können auch therapeutische und soziale Hilfen weiterer außerschulischer Maßnahmeträger erforderlich sein." (KMK 1994). Im Kontext von Flucht besteht für Kinder und Jugendliche mit einer Migrationsgeschichte eine mindestens doppelt so hohe Wahrscheinlichkeit für die Zuerkennung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs wie für ein Kind deutscher Herkunft (Lütje-Klose et al 2018). Ob es sich dabei eher um einen Labeling-/Zuschreibungsprozess oder aber um eine Anerkennung spezifisch beeinträchtigter Entwicklung handelt, ist eine theoretisch und empirisch nicht leicht zu beantwortende Frage.

"Für ein geflüchtetes Kind aus Eritrea, das seine Mutter auf der Flucht verloren hat, allein und traumatisiert ist und nach einem halben Jahr Wartezeit erstmalig die Schule besucht, besteht eine deutlich höhere Wahrscheinlichkeit, dass es aufgrund der vielfachen Benachteiligungen auch in der Schule umfangreiche Unterstützung benötigen wird (...)" (Lütje-Klose 2018, S 28). Daneben sind es auch Kinder und Jugendliche mit Sinnesbeeinträchtigungen, Einschränkungen der körperlich-motorischen und/oder geistigen Entwicklung, die durch Fluchtmigration mit ihren lebensweltlichen Erfahrungen an die Schulen kommen und denen notwendige sonderpädagogische Maßnahmen in einem inklusiven Erziehungs- und Bildungssystem zur Verfügung gestellt werden müssen.

Vorstellung eines Forschungsprojekts

Für das noch junge Forschungsfeld vor dem Hintergrund von Migration, Flucht und Beeinträchtigung werden insbesondere von der Intersektionalitätsforschung soziale Lebenswirklichkeiten von Menschen aufgegriffen und in ihrer dynamischen Interaktion verschiedener Dimensionen von Heterogenität betrachtet (Wansing/Westphal 2019). Ihre Bedeutung zeigt sich dabei in der intensiven Fokussierung auf Komplexität und Vielschichtigkeit für Zusammenhänge sowie dem Bewusstsein für Vielgestaltigkeit und die Kontingenz von Differenz. Auch wenn durch die Verwendung von Differenzkategorien stets die Gefahr besteht, diese zu verfestigen, bietet das Sichtbarmachen der Wechselwirkungen und Mehrdimensionalität gleichwohl die Voraussetzung, individuelle adäquate Unterstützungsangebote zu entwickeln (Dederich 2015).

Die doppelte Heterogenitäts- wie auch Risikodimension von Flucht und Beeinträchtigung ist erziehungswissenschaftlich bisher erst in Ansätzen ausgearbeitet worden (Bubb/Sachsenhauser 2016; Kauczor 2004). Lediglich für den Förderschwerpunkt Hören liegt eine erste Erhebung zu den Bedarfen von geflüchteten SchülerInnen mit einer Hörbeeinträchtigung sowie zu den Ressourcen, über die Förderschulen verfügen, vor (Becker/Juche 2018). Es kann derzeit deshalb nur geschätzt werden, wie viele Kinder und Jugendlichen mit Fluchthintergrund sonderpädagogischen Förderbedarf aufweisen, etwa im Bereich geistige Entwicklung, Hören, Sehen, emotionale und soziale Entwicklung oder Autismus. Belastbare Zahlen, die die Merkmale Flucht und Beeinträchtigung miteinander in Beziehung setzen, liegen nicht vor. Wie oben deutlich wurde, darf sich eine umfassende Erhebung der schulischen Situation von Kindern und Jugendlichen mit Flucht- und Behinderungserfahrung jedoch nicht auf (scheinbar) personengebundene Merkmale der Entwicklung beschränken. Vielmehr muss mit einem entsprechenden Forschungsdesign mehrperspektivisch erhoben werden, inwiefern die individuelle Ausgangslage, die schulstrukturelle Bedingungen und die konkreten (Beziehungs-) Angebote von Fachkräften im Sinne der Entwicklungserschwernis oder -förderung ineinandergreifen.

Am Institut für Rehabilitationswissenschaften der Humboldt-Universität zu Berlin soll diesem damit skizzierten hohen Forschungsbedarf im Kontext von Flucht und Behinderung derzeit Rechnung getragen werden. Mittels der Pilotstudie SchuB-F - Schulische Teilhabe im Kontext von Flucht, Behinderung und Benachteiligung wird das Ziel verfolgt, die gegenwärtigen Bedingungen für SchülerInnen mit Fluchterfahrungen und vermuteten bzw. diagnostizierten sonderpädagogischem Förderbedarf aus Sicht der SonderpädagogInnen in Deutschland zu erfassen.

Folgende Fragestellungen sollen in dem geplanten Projekt beantwortet werden:

  • Wie viele SchülerInnen mit Fluchterfahrungen und sonderpädagogischem Förderbedarf betreuen die befragten SonderpädagogInnen? Welche Formen des Unterrichts besucht diese Gruppe?
  • Wie nehmen SonderpädagogInnen die Situation der SchülerInnen mit Fluchterfahrungen und sonderpädagogischem Förderbedarf im emotional-sozialen Bereich sowie im Lernen war?
  • Wie schätzen SonderpädagogInnen ihre aktuellen Arbeitsbedingungen mit Blick auf die SchülerInnen mit Fluchterfahrungen und sonderpädagogischem Förderbedarf in den Bereichen Diagnostik, Didaktik, Sprachbildung und Elternarbeit ein?
  • Über welche Ressourcen, Kooperationen und Netzwerke verfügen SonderpädagogInnen in der Arbeit mit SchülerInnen mit Fluchterfahrungen und sonderpädagogischem Förderbedarf?
  • Wie empfinden SonderpädagogInnen ihre eigene Selbstwirksamkeit und Professionalisierung im Hinblick auf die Unterstützung von SchülerInnen mit Fluchterfahrungen und sonderpädagogischem Förderbedarf?
  • Welche positiven und kritischen Aspekte sehen die SonderpädagogInnen gegenwärtig in ihren Schulen? Bestehen Wünsche bzw. Anregungen oder auch Befürchtungen für die Zukunft hinsichtlich der Arbeit mit SchülerInnen mit Fluchterfahrungen und Beeinträchtigung?

Für die Studie wird eine quantitative Datenerhebung mittels eines neu entwickelten, nicht standardisierten Online-Fragebogens durchgeführt. Um aussagekräftige Daten zu generieren, operationalisiert das Instrument folgende Bereiche: Erfahrungen zur schulischen Situation im Bereich emotionaler und sozialer Entwicklung sowie des Lernens, Didaktik und Lehr-/Lernmaterial, Diagnostik, Sprachbildung, Elternarbeit, Netzwerke und Kooperation, Ressourcen sowie Aspekte der Selbstwirksamkeit und Professionalisierung. Geschlossene und offene Kategorien bieten dabei die Möglichkeit der sowohl quantitativen als auch qualitativen Auswertung.

Maßgebliches Ziel des Forschungsvorhabens ist die Annäherung an die schulische Situation von Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrungen und Behinderung. In weiteren Forschungsschritten, die sich derzeit in der Planungsphase befinden, sollen die spezifischen Erlebens- und Lerngeschichten der geflüchteten Kinder und Jugendlichen, ihrer pädagogischen Beziehungspersonen und die dortigen Rahmenbedingungen in einem primär qualitativen Design hinsichtlich ihrer Tiefendimension erhoben werden. Auf der Basis dieser Datengrundlage sollen Handlungsempfehlungen für die pädagogische Praxis sowie für anknüpfende wissenschaftliche Untersuchungen abgeleitet werden. Darüber hinaus sollen Professionalisierungsangebote für den Kontext Flucht, Trauma und Behinderung generiert und in die Praxis transferiert werden.

Schlussbemerkung

Eine derart angelegte Forschung bedarf in der derzeitigen gesellschaftlich-politischen Situation in Europa einer entsprechenden Kontextualisierung. Familien mit Fluchterfahrungen und Kindern mit Behinderung, so könnte zumindest hypothetisiert werden, sind derzeit teils mehrfachen, oft aber auch diffusen Stereotypisierungen und Diskriminierungen ausgesetzt, die sich mittelbar auch auf die Entwicklungschancen der Kinder und Jugendlichen auswirken dürfte. Auch die Fachkräfte sind als VertreterInnen der Mehrheitsgesellschaft in der einen oder anderen Weise damit befasst - sei es, weil sie selbst implizit erhebliche (rassistische) Vorurteile in die Interaktion mit den SchülerInnen einbringen, sei es, weil ihre pädagogische Arbeit im gesellschaftlichen Kontext Entwertung erfährt.

Gleichzeitig ordnet sich die hier durchgeführte Forschung in einen sonderpädagogischen Diskurs ein, bei dem spezifische Belastungen nicht verleugnet, jedoch in ihrer Vielschichtigkeit anerkannt werden. Bei allen Schwierigkeiten, die ein intersektionales Paradigma hinsichtlich des Forschungsdesigns mit sich bringt, erscheint es aktuell dennoch die sinnvollste Perspektive auf die Komplexität von Beeinträchtigung und Behinderung im Kontext von Flucht zu sein.


ANMERKUNGEN

[1] Analog zur Nutzung der Termini in der ICF wird der Begriff Beeinträchtigung im Sinne von nicht umfänglich gewährleisteter Aktivität und Partizipation verwendet, der eine Schädigung im organischen Sinn zugrunde liegen kann. Behinderung wird ebenso analog zur ICF als formaler Oberbegriff für die Beeinträchtigungen auf allen drei Ebenen (Körper, Aktivität, Teilhabe) verstanden, der explizit die situativen Kontextfaktoren einbezieht. Gleichwohl verweisen die AutorInnen darauf, dass jene terminologischen Abgrenzungen niemals trennscharf und manchmal auch irreführend sind.

[2] Eine differenzierte terminologische Bestimmung von Flucht, Zwangsmigration und Migration kann im Rahmen dieses Beitrags nicht geleistet werden. Es ist jedoch begründeterweise davon auszugehen, dass zahlreiche Menschen, die ihre Heimat zwangsweise verlassen mussten, nicht Flüchtlinge im Sinne der Genfer Konvention sind. Deshalb wird hier vorrangig der Terminus Zwangsmigration verwendet; Flucht dann, wenn es explizit um die Tatsache von Emigration vor Krieg oder Verfolgung geht. Eine wirkliche Trennschärfe ist aufgrund der sehr unterschiedlichen Bedingungen jedoch ohnehin nicht gegeben.


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AUTOREN

Sophie Friedrich ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Rehabilitationswissenschaften an der Humboldt-Universität zu Berlin. Ihr aktueller Arbeitsschwerpunkt ist die Forschungskoordination im Bereich Flucht und Behinderung.

Claudia Becker ist Professorin und Leiterin der Abteilung Gebärdensprach- und Audiopädagogik an der Humboldt-Universität zu Berlin. Ihre Forschungsschwerpunkte sind die bimodal-bilinguale Bildung hörbeeinträchtigter Kinder, Gebärdenspracherwerb, Gebärdensprachlinguistik und die Kommunikation schwerhöriger und gehörloser Menschen.

David Zimmermann ist Professor und Leiter der Abteilung Pädagogik bei psychosozialen Beeinträchtigungen am Institut für Rehabilitationswissenschaften der Humboldt-Universität zu Berlin. Er forscht und lehrt zu den Themen Trauma, Traumapädagogik, Psychoanalytische Pädagogik und Fallverstehen. Seine Projekte verbinden eine fachwissenschaftliche Perspektive mit Lehrerbildung und schulischer Praxis.

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Quelle:
Behinderung und internationale Entwicklung
29. Jahrgang / Ausgabe 2/2018, S. 12 - 20
Schwerpunkt: Migration, Flucht und Behinderung
Hrsg.: Behinderung und Entwicklungszusammenarbeit e.V.
Altenessener Straße 394-398, 45329 Essen
Telefon: +49 (0)201/17 89 123, Fax: +49 (0)201/17 89 026
E-Mail: info@inie-inid.org
Internet: www.zeitschrift.bezev.de
 
Für blinde und sehbehinderte Menschen ist die Zeitschrift im Internet
erhältlich: www.zeitschrift.bezev.de
 
Die Zeitschrift Behinderung und internationale Entwicklung ist eine Publikation des
Instituts für inklusive Entwicklung. Das Institut wird getragen von Behinderung und
Entwicklungszusammenarbeit e.V.(bezev).


veröffentlicht im Schattenblick zum 3. Mai 2019

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